刘亚宾：回归课堂本真——以“挽救民族危亡的斗争”一课为例

         摘要：当前高中历史教学中，部分公开课、展示课存在过度设计、反复打磨的倾向，而占主体的常态课教学仍易陷入知识灌输、效率不高的困境，核心素养难以真正落地。本文以“挽救民族危亡的斗争”一课为例，聚焦常态课设计与实施，科学搭建简约精练的教学框架，高效筛选实用易得的教学资源，弹性预设动态生成的教学环节，运用史料实证驱动的教学策略，探索出“低预设、高生成、重素养、可复制”的常态课教学路径，实现了知识习得与素养培育的统一，助力教师回归教学本真，为高中历史常态课的高质量实施提供借鉴。

一、问题的提出：历史核心素养难以落地

          当前，高中历史教学领域有一种现象不容忽视：精心排练、模拟无数次的“表演课”“展示课”充斥于各类教研活动与教学大赛，并逐渐成为评优评先、经验推广的标准范式。这类课程虽教具精良、逻辑严密、互动完美，却恰恰剥离了日常教学的真实性与生长性，沦为展示的舞台。与之形成鲜明对比的是，占教学总量绝大部分的常态课教学，却仍然存在“满堂灌”“划重点”“背结论”的低效循环，不利于素养目标的达成。究其原因，一是课程压力与评价体系的双重挤压。高中历史教材知识点密集，课时比较紧张，教师为了追赶教学进度，常常压缩学生自主探究与思考的时间；同时，以考试分数为核心的评价标准，进一步强化了“重结果、轻过程，重知识、轻素养”的倾向。二是教学资源与备课精力的现实局限。一线教师普遍承担着繁重的备课、作业批改、教研及班级管理等任务，难以像“展示课”那样耗费数周时间打磨单个课时；加之优质资源的获取门槛较高，使得常态课的教学创新举步维艰。三是教学理念与实践操作的深度脱节。尽管多数教师认同核心素养的育人价值，但在常态课的具体情境中，如何将抽象的素养目标转化为可落地的教学行为，缺乏清晰、可复制的实施路径，最终导致理念与实践的割裂，无奈回归传统教学。

二、课程的构思：有限备课时间下的常态课设计

（一）教学框架的科学构建

1.文本的快速解读

历史教学的逻辑起点是对课标与教材文本的精准解读。唯有吃透文本，才能明确教学边界与方向。“挽救民族危亡的斗争”一课是统编版《中外历史纲要（上）》第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”的收官篇章，《普通高中历史课程标准·日常修订版（2017年版2025年修订）》对本单元的要求是：“认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义；认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性。”据此，本单元应在中国近代史视野下梳理侵华与抗争脉络，掌握各阶级救亡史实，既认识其意义与局限，又基于史事感悟探索与抗争精神，厚植家国情怀。

本课上承甲午中日战争后民族危机空前加深的历史变局，下启清末新政与资产阶级民主革命的历史浪潮，完整呈现了19世纪末20世纪初中国从“变局”到“危局”再到“新局酝酿”的转变。课文涵盖戊戌维新运动、义和团运动、八国联军侵华、《辛丑条约》的签订四大核心内容，内含两条逻辑主线：一是时间逻辑，以民族危机深化为线索，清晰展现晚清国家主权逐步遭到破坏的历史轨迹；二是史事逻辑，包括民族资产阶级、农民阶级两大救亡主体面对民族危机加深的探索与抗争。两大逻辑主线皆以“救亡”为核心，合成了“为何救亡—如何救亡—救亡挫败—救亡出路”的完整历史逻辑。

2.学情的迅速诊断

历史教学的现实起点是学生的真实学情。每节课前，笔者习惯开展学情调研，结果显示，通过初中历史学习，学生已掌握戊戌变法、义和团运动等基本史实，能够梳理历史事件的时间脉络与主要过程，具备初步的史料阅读能力；此外，从抽象逻辑思维来看，学生可以抛开客体的具体形象，借助于概念进行概括、推理，但对历史事件的因果分析、阶级局限解读不够，历史代入感不强，缺乏从多维视角历史地分析问题的意识。

3.教学框架的科学构建

历史教学过程实际上是将历史知识进行“分化、重组、整合、改造和转换，从而形成富有教育意义、适合学生理解和掌握的知识内容和知识形式的过程”。基于文本解读与学情现状，笔者摒弃“面面俱到”的教学思路，确立简约教学框架：以“救亡”为核心主题，围绕“救亡之因—救亡之道—救亡之殇—救亡之思”四个方面展开教学。教学目标不再追求知识点的全覆盖，而是聚焦三大核心：一是让学生理解19世纪末民族危机的深层根源与具体表现；二是通过史料研习，辩证认识不同阶级救亡探索的成败得失；三是在历史情境中感悟家国情怀，初步形成“先进理论与阶级引领民族复兴”的历史认知。

（二）教学资源的高效筛选

常态课的资源选择应坚持“高效、易获、实用”原则，摒弃“多而杂”的资源堆砌，以最低成本实现最大教学效益。

1.史料选择：以教材史料为核心，快速补充3～5则典型史料，兼顾基础型与进阶型。基础型史料，如康有为《孔子改制考》节选、义和团揭帖，可用于支撑对核心史实的理解；进阶型史料，如谭嗣同殉道言论、金冲及《二十世纪中国史纲》等中关于维新运动影响的记载，用于引导深度思考。所有史料均标注关键信息，降低学生阅读难度，避免因史料晦涩影响教学进度。

2.本土资源：立足天津本土历史底蕴，快速筛选学生身边的历史资源——梁启超饮冰室、曹福田吕祖堂、聂士成聂公桥等历史人物与遗迹，通过学生介绍配以高清图片与简要文字，构建“国家事件—地方人物—地方空间”的关联体系，让抽象的历史变得可感可知，同时最大限度节省备课时间。

3.辅助工具：使用电子课件与电子白板功能，以图片、史料原文、时间轴为主，重点服务于教学内容的呈现与师生互动的开展，确保备课效率。

（三）教学环节的弹性预设

笔者将45分钟课时划分为三个自然衔接的弹性环节，不设定严格的时间节点，为课堂生成预留充足空间，确保教学能够根据课堂实际情况灵活调整：

1.情境导入（3~5分钟）：以“侵略和抗争”两条线索为切入点，关联单元主题与初中所学知识，快速激活学生前置认知。

2.核心探究（30~35分钟）：围绕“救亡之因—救亡之道—救亡之殇—救亡之思”四个环节展开，通过史料研读、问题探究、师生对话等形式，搭建师生、生生互动的探究场域，引导学生在互动中完成对近代救亡图存历程的深度理解与历史解释。

3.总结升华（3~5分钟）：梳理核心逻辑，回应教学目标，强化素养认知。

整个教学设计的核心在于“问题链”的快速构建，问题设计兼顾基础性与思辨性，既保证全体学生参与，又能引导学生深度思考，同时降低备课难度与课堂调控复杂度。

三、课堂教学设计：一节常态课的真实呈现

（一）导入环节：从“已知”到“未知”的自然过渡

提问：同学们，我们在第五单元已经学习了近代中国从鸦片战争到甲午中日战争的历史，谁能说说，这一时期中国社会最大的变化是什么？

学生：中国一步步沦为半殖民地半封建社会，民族危机越来越严重。

笔者给予肯定，同时展示电子课件上历史时间轴（略）。

追问：甲午中日战争后，这种民族危机达到了怎样的程度？面对亡国灭种的危机，中国社会各阶级又做出了哪些救亡尝试？今天我们就一起来学习“挽救民族危亡的斗争”，探寻这些问题的答案。

设计意图：真实的教学场景通常是低预设、无排练，因此力求使这一环节简洁高效，衔接旧知识后快速进入新的主题。

（二）探究环节

1.救亡之因——民族危机为何空前加深？

学生活动：请学生结合初中所学与教材内容，梳理19世纪末民族危机加深的具体表现。（学生很快列出“《马关条约》签订”“列强瓜分狂潮”“八国联军侵华”等要点）

追问：甲午中日战争后，列强为什么会掀起瓜分中国的狂潮？仅仅是因为中国战败吗？

预设学生陷入思考，笔者出示材料提供思维阶梯。

材料：《列强瓜分非洲》与《19世纪末帝国主义列强在华划分势力范围示意图》（图略）。

提示：19世纪末，第二次工业革命推动资本主义国家向垄断资本主义过渡，列强迫切需要扩大海外市场与原料产地，而此时的中国经过甲午战争的惨败，国力衰弱，成为列强侵略的重要目标。

结合史料，有学生回答：列强自身需要扩张，而中国又变得更弱了，所以才会被瓜分。

笔者肯定并总结：民族危机的加深，既是列强对外扩张的必然结果，也是中国封建制度腐朽、国力衰弱的直接体现，这是当时中国各阶级开展救亡斗争的根本原因。

设计意图：通过“追问—史料—提示—总结”的递进式设计，引导学生立足世界史宏观视野，结合第二次工业革命的经济动因，运用中外关联、时空定位的方法，剖析19世纪末列强瓜分世界的时代浪潮与甲午战后中国民族危机空前加剧的内在逻辑，帮助学生厘清历史因果、深化历史理解，进而培育学生的全球视野与整体史观。

2.救亡之道——两条不同的救亡路径

学生任务：通过史料研习与本土资源拓展，辩证认识不同阶级的历史进步性和局限性。

（1）资产阶级维新派的“变法之路”

笔者展示梁启超及其书斋饮冰室的图片。

一位学生主动介绍：领导戊戌变法的梁启超，流亡归来就在我们天津饮冰室书斋，从事爱国活动与学术研究。

引入本土资源，课堂氛围变得更加活跃。

笔者顺势回应：第二代饮冰室及梁启超故居位于河北区民族路，是全国重点文物保护单位，大家课后可以和家人一起去参观，感受一下这位天津近代名人的救国情怀。

设计意图：梁启超作为近代中国极具影响力的启蒙思想家，依托其与天津的深厚历史渊源，将宏大的维新变法叙事与本土历史资源相结合，使抽象历史具象化、生活化。借助学生熟悉的本土历史人物与史迹，引导学生真切感知维新志士救亡图存的艰难探索，为后续不同阶级救亡道路的对比教学奠定认知基础，并使其成为贯穿近代“救亡”主题教学的核心线索人物。

学生活动：回忆初中所学，并梳理戊戌维新运动的主要过程。（因难度不大，学生轻松完成了任务。）

之后，笔者展示两则基础型史料：

材料1：布衣改制，事大骇人，故不如与之先王，既不惊人，自可避祸。

——康有为：《孔子改制考》

材料2：以圣贤义理之学，植其根本，又须博采西学之切于时务者，实力讲求，以救空疏迂谬之弊。

——《明定国是诏》

提问：康有为宣传维新思想时为何选择托古改制？戊戌维新运动失败的根本原因是什么？两问答案存在怎样的内在关联？

一学生发言：“康有为托古改制是为了减少变法阻力，因为当时守旧势力很强大，直接提出改制会遭到反对。”另一学生补充：“《明定国是诏》强调‘圣贤义理之学为根本’，说明变法没有触及封建制度的根本，还是在维护封建统治的框架内进行的。”“非常精彩的解读！”笔者给予肯定，继续追问：“这种局限最终导致了什么结果？这反映出资产阶级维新派的什么特点？”学生很快得出结论：“变法最终失败了，这反映出资产阶级维新派的软弱性与妥协性。这也是必然的关联吧！”

设计意图：准确理解戊戌维新运动失败原因，须对其有整体性、结构性理解。如此，需要引导学生观察维新派在政治力量对比中的现实困境——他们试图借助传统权威化解改革阻力，本质上是一种在旧体制内寻求变革的妥协路径，借助康有为“托古改制”这一策略，结合《明定国是诏》中“圣贤义理之学为根本”的表述，学生便具备了进一步认识的阶梯，深入至变法纲领的核心，即在不触动封建制度根本的前提下推行改革，从而认识其难以实现真正的制度转型。追问意在推动学生将变法策略的局限性与运动失败的结局联系起来，形成“策略妥协→改革不彻底→遭遇保守势力反扑→失败”的逻辑链条。最终，引导学生从维新派的阶级属性出发，理解其“软弱性与妥协性”的深层根源。通过设计，展示给学生一种历史分析方法：在评价历史事件时，应将其置于特定的社会结构、力量对比与时代条件中，理解历史人物与群体的选择及其后果。希冀助学生举一反三。

随后，笔者又展示进阶型史料：

材料3：据不完全统计，光绪二十一年至二十四年间，全国共设立学会87所，学堂131所、报馆91所。这是中国社会中以前没有过的新现象。他们议论局势，鼓吹新学，抨击时弊……至此国内风气为之大变。

——金冲及：《二十世纪中国史纲》

材料4：各国变法，无不从流血而成；今日中国未闻有因变法而流血者……有之，请自嗣始。

——《谭嗣同全集》

我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。

——谭嗣同：《狱中题壁》

材料5：1897年，蔡锷15岁考入谭嗣同、梁启超创办的长沙时务学堂，为谭嗣同、梁启超学生，深受维新思想熏陶。

——《蔡锷生平》

杨昌济为南学会会友，推崇谭嗣同“谭浏阳英灵充塞于宇宙之间，不复可以死灭”。

——选自《中国哲学》第12辑

毛泽东在湖南一师求学时，杨昌济为其修身与伦理学老师，毛泽东称：“给我印象最深的老师是杨昌济。”

——选自《毛泽东自述》

朱德回忆：“我一生中有两个老师，参加共产党以前，我的老师是蔡锷，他是我黑暗时代的指路明灯。”

——史沫特莱：《伟大的道路——朱德的生平和时代》

提问：“虽然变法失败了，但从这几则史料可以看出，它产生了怎样的积极影响？”

学生回答：“促进了新思想的传播，改变了社会风气，起到了思想启蒙的作用。”有学生补充道：“这种思想启蒙的影响是深远的，谭嗣同作为戊戌六君子之一，他的爱国精神影响了一代又一代人。他的学生蔡锷、杨昌济，后来又影响了朱德、毛泽东等革命先辈，这种精神的传承正是变法运动最宝贵的遗产。”

设计意图：突破对戊戌变法“成败二元”的简单评判，引导学生以全面、辩证的视角进行历史评价。通过量化史料呈现其思想启蒙的客观成效，借助诗文史料体悟维新志士以身许国的家国担当，结合代际传承揭示变法精神的历史延续，以多维史料比对实现历史解释的深化。最终帮助学生认识到：戊戌变法既是失败的资产阶级政治改良运动，更是近代中国具有里程碑意义的思想解放运动。由此串联起不同时代的救亡责任，完成从史实分析到精神感悟、从个体担当到时代使命的价值进阶，为后续以“救亡”为主线的系列教学做好铺垫。

（2）农民阶级的“抗争之路”

笔者以一句“面对民族危机，朝堂之上行变法，草莽之中号灭洋”过渡到义和团运动，并展示曹福田及吕祖堂图片。

一同学介绍：“义和团运动在天津也留下了深刻的印记。红桥区的吕祖堂是义和团的总坛口，首领曹福田在这里指挥义和团抗击八国联军侵华，这些历史遗迹见证了中国人民反抗外来侵略的英勇斗争。”

设计意图：选取天津本土历史人物曹福田作为农民阶级的典型代表，将抽象的农民运动与地方史资源有机结合，拉近历史与学生的认知距离。通过这一人物，具象化呈现义和团运动广泛的群众基础，引导学生深入认识底层民众自发的反帝爱国斗争，深刻理解近代中国农民阶级的抗争精神与历史作用，为多元阶级救亡道路的对比分析提供鲜活例证。

提问：“面对列强的侵略，农民阶级掀起了义和团运动，他们提出的核心口号是什么？”学生齐声回答：“扶清灭洋！”“很好！”笔者展示义和团揭帖史料：“神助拳，义和团，只因鬼子闹中原……洋鬼子，尽除完，大清一统靖江山。”提问：“如何评价‘扶清灭洋’这个口号？”“它反映出义和团运动什么特点？”

有学生说：“列强瓜分中国，民族危机进一步加深；西方势力渗入，民间宗教矛盾引发反洋教斗争，这些是义和团运动兴起的原因。”有学生讲:“义和团没有先进阶级的领导，具有封建迷信色彩，盲目排外倾向严重。”有学生回答：“这个口号反对帝国主义侵略，是爱国的；但它‘扶清’，没有认清清政府的反动本质，‘灭洋’又带有盲目排外的色彩。”

设计意图：义和团揭帖作为反映民众诉求的原始一手史料，真实承载了近代底层民众的思想情感与抗争诉求，具备还原历史现场、印证历史认知的重要价值。引导学生对该史料进行解读与辨析，既可检验其历史推理的合理性，又能与教材结论相互佐证，有效培育学生“论从史出、史论结合”的历史思维与实证素养。

笔者给予肯定：“你们说得非常好！我们一起阅读这段材料。”

指出愚昧并不是为了嘲笑愚昧。万千来自下层社会的人们汇聚在神道观念之下，手执引魂幡、混天大旗、雷火扇、阴阳瓶、九连环、如意钩、火牌、飞剑，勇敢地对抗帝国主义的火炮快枪，在这个过程里，愚昧会升华为悲壮。

——陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》

“义和团运动是一场伟大的反帝爱国运动，它沉重打击了列强瓜分中国的野心，展示了中国人民不畏强暴的精神；但农民阶级的落后性与局限性也导致了运动的最终失败。”笔者补充道。

设计意图：陈旭麓先生的著作是权威二手史料，引导学生在史料辨析中深化对义和团运动的历史认知：义和团运动将朴素反帝爱国情怀与愚昧落后观念相互交织，其抗争虽饱含悲壮色彩，体现了底层民众自发的救亡探索，却因阶级与时代局限，缺乏科学理论指导与先进组织引领，最终难以完成救亡图存的历史使命，从而帮助学生形成全面、辩证的历史解释。

学生活动：结合《八国联军入侵中国形势图》，梳理义和团运动兴起、发展及抗击八国联军侵华的过程。阅读教材上关于“东南互保”的内容，从而引发学生认识上的冲突。

提示：清朝中央政府已对外宣战，而东南各省督抚却与帝国主义列强达成妥协，表明了中央权威的式微与地方势力的扩张，这为清廷灭亡埋下伏笔。

设计意图：依托历史地图构建时空框架，整合义和团运动与八国联军侵华的历史进程，呈现出清廷对外宣战、举国抗击列强的历史表象。继而引入“东南互保”史实，制造认知冲突与思维张力，引导学生在矛盾情境中展开对比分析，深化对晚清中央权威式微、地方势力崛起的历史认知，有效培养学生的辩证思维、历史解释能力与理性求证素养。

笔者话锋一转：“当然，面对外来侵略，不是所有的官员都像东南各省的督抚一样妥协苟安，在我们天津就有坚持反侵略的爱国官兵。”（展示聂士成和聂公桥图片）学生感慨道：“我每天上下学都经过南开八里台的聂公桥，据说当年在此清军将领聂士成率领军队与义和团并肩作战抵抗八国联军，最终壮烈牺牲。原来这些历史就发生在我们身边，感觉历史变得更近了。”笔者接着说：“作为后人，我们不应该忘记为国为民流尽最后一滴血的英雄。更何况是为了守护我们津城作出重大牺牲的爱国者，他们值得我们永远铭记！”

设计意图：适时引入天津本土爱国将领聂士成的史实，丰富历史叙事的细节维度。通过补充其浴血抗敌、以身殉国的英雄事迹，具象呈现爱国官兵的家国情怀与牺牲精神，使学生深刻认识到：在近代民族危亡之际，爱国官兵作为重要社会力量，同样怀揣朴素爱国热忱与誓死卫国的坚定信念，进而完整构建近代中国各阶层共同抗争的历史图景，厚植家国情怀。

笔者总结道：“资产阶级维新派的变法与农民阶级以及爱国官兵的抗争，虽然路径不同，但都承载着救亡图存的使命，也都因阶级局限与时代局限而失败，这说明在半殖民地半封建的中国，单纯的资产阶级改良与旧式的民族抗争，都无法挽救民族危亡。”

3.救亡之殇——《辛丑条约》的沉重代价

在分析完两条救亡路径后，教学自然过渡到《辛丑条约》的签订。提问：“面对中国人民的反抗，列强组成八国联军发动侵华战争，最终迫使清政府签订了《辛丑条约》。结合教材内容，谁能说说《辛丑条约》的主要内容与影响？”

学生活动：结合教材并通过电子白板功能，能够列出“赔款4.5亿两白银”“划定东交民巷为使馆界”“严禁中国人民参加反帝活动”等主要内容及影响，并得出“中国完全沦为半殖民地半封建社会”的结论。

提问：“同学们，《辛丑条约》赔款数额4.5亿两白银！这个数字有何依据吗？”学生：“列强故意算计，当时中国约有4.5亿人口，定下人均赔1两白银，专门羞辱中国人！”教师补充：“说的对，而且分39年还清，年息4厘，算上利息本息合计9.82亿两，清政府还抵押了海关税、盐税等核心财政，是沉重的亡国枷锁啊！”

追问：“其中‘严禁中国人民参加反帝活动’这一条款，最能反映清政府的什么本质？”有学生回答：“清政府完全成为帝国主义统治中国的工具，变成了‘洋人的朝廷’。”“非常准确！”教师补充道：“《辛丑条约》的签订，标志着19世纪末中国的救亡斗争最终皆以失败告终，民族危机空前严重，这是近代中国一段沉重的历史记忆，但也正是这段记忆，激励着中国人民前仆后继的抗争与探索。”

设计意图：摒弃对《辛丑条约》内容的平铺直叙，立足课堂时效选取巨额赔款、严禁反帝两大核心条款展开深度解析。以经济掠夺与政治控制为双重支点，引导学生精准把握近代中国半殖民地半封建社会完全形成的历史结论，深刻体悟民族危亡之际的时代之痛。

4.救亡之思——历史的启示

课堂接近尾声，笔者再次展示梁启超、曹福田、聂士成三位天津近代史人物图片，并提出一系列探究问题：“他们所领导的救亡斗争为什么会失败？”“为什么中国人民会前仆后继进行救亡斗争？”“救亡图存的出路何在？”学生思考片刻，纷纷回答：“阶级、时代的局限性导致失败。”“中华民族危机不断加深，中国人民自强不息，不断抗争的民族精神是前仆后继进行斗争的不竭动力。”“我认为需要有先进的思想指导，还需要有先进的阶级领导，资产阶级和农民阶级都有局限性，无法承担起救亡图存的重任。”

设计意图：再度呈现梁启超、曹福田、聂士成三位天津本土历史人物，分别对应近代不同阶级阶层的救亡探索路径，实现全课主旨回扣与教学闭环。通过连环问题链驱动深度思辨与头脑风暴，引导学生系统归纳农民阶级、资产阶级维新派与爱国官兵的救亡实践及历史局限，为后续教学中先进阶级领导救亡斗争的探究奠定坚实认知基础。

笔者总结道：“同学们的思考非常深刻！历史已经证明，在半殖民地半封建的中国，只有找到先进的理论、先进的阶级与正确的道路，才能真正实现民族独立与人民解放。而这段救亡图存的艰难历程，也孕育了中华民族不屈不挠的爱国精神，这种精神激励着一代又一代中国人为民族复兴而奋斗。希望同学们能够铭记历史，传承爱国精神，用实际行动担当起新时代的使命。”

（三）升华环节：未来的方向

最后，笔者以梁启超《少年中国说》的名句收尾：“1900年的中国正面临着严重的民族危机，八国联军制造了污蔑中国的舆论，称中国为‘东亚病夫’和‘一盘散沙’，声称中国不能自立，只能由列强共管或瓜分。这种舆论不仅来自外部，也有一部分中国人跟着叫嚣，散布悲观情绪，梁启超愤然创作著名散文《少年中国说》。‘少年强则国强，少年独立则国独立’，愿我们每一位同学都能以史为鉴，砥砺前行，成为中华民族伟大复兴的追梦人！”

设计意图：以梁启超《少年中国说》收束全课，既立足近代民族危亡的时代背景，又超越阶级与时代局限，寄托着对中华少年的殷切期许。将近代屈辱与抗争的悲壮情感升华为精神力量，引导学生理性反思历史、赓续先辈理想，厚植家国情怀与时代担当，树立面向未来的奋进信念。

下课铃声已然湮没在乐曲声中，课堂在自然的氛围中结束，没有刻意的“完美收官”，却实现了知识传递与素养培育的有机统一，完全呈现了常态课应有的真实样貌。

四、课后反思：常态课本真回归的思考

（一）常态课本真回归的核心特质

1.教学目标之本真：从“展示出彩”回归“素养落地”

本真的课堂，不以评优、表演展示为目的，而以学生历史核心素养的真实发展为旨归。本节课摒弃为比赛而刻意设计的华丽环节、完美流程，不追求知识点面面俱到，而是聚焦关键问题与核心能力，把唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀真正嵌入常态学习，而非停留在口号与标签。

2.教学过程之本真：从“预设表演”回归“自然生成”

本真的课堂，拒绝反复排练、虚假互动，尊重课堂的不确定性与生长性。本节课不追求零失误、零卡顿、全员完美应答，环节设计弹性化，给学生思考、质疑、表达留出空间，师生对话真实发生，问题从学情中来，答案从探究中来，而非按脚本推进。

3.教学资源之本真：从“精致琢磨”回归“务实高效”

本真的课堂，资源服务于教学，而非教学服务于资源。本课不依赖过于耗时耗力的精美课件、复杂动画、海量史料，以教材为根本，选取典型、易懂、易得的史料，适度融入本土资源，强调低成本、可复制、易操作、重实效，让普通教师在日常繁重的工作中也能落地。

4.教学主体之本真：从“教师展演”回归“学生成长”

本真的课堂，以学生真实认知水平为起点，以真实困惑为导向。课堂不是为了迎合评委的眼光，而是贴合学生的知识基础与思维特点。教学过程不搞形式化互动，而是基于学情设计问题链，引导学生真正思考，将宏大历史叙事与身边的天津地方史结合，让历史可感、可亲、可信，实现真实的价值认同。

（二）常态课本真回归的有效路径

1.核心主题统领：构建结构化内容框架

常态课中历史学科素养的有效落地，绝非碎片化历史知识点的简单堆砌，需以核心主题为统领，搭建贯穿教学全程的内容逻辑框架，推动教学目标从隐性零散转向显性系统。此处的核心主题“是课程学习的核心内容，也是课程内容联结的纽带，具有统摄和整合具体知识的功能，缺少了主题的引领，课程内容必然会陷入‘多、繁、杂’的困境”。

在本课设计与实施中，笔者正是紧扣“救亡”这一核心主题，构建了“救亡之因—救亡之道—救亡之殇—救亡之思”的内容逻辑框架。各部分既独立承载教学子目标，又层层递进形成闭环，使素养培育自然融入知识学习与探究全过程。其中，“救亡之因”立足19世纪末国内外时代背景，分析列强侵华对中国社会的影响，认识救亡图存成为中华民族的共同诉求，达成理解救亡的紧迫性与正义性的子目标；“救亡之道”通过对比资产阶级维新派的改良与农民阶级的抗争，使学生把握不同阶级的历史局限，达成认识阶级属性对救亡道路的制约作用的子目标；“救亡之殇”聚焦救亡实践的挫败与民族危机的加剧，帮助学生体悟近代苦难与民族复兴的内在关联，达成强化民族危机意识与历史责任感的子目标；“救亡之思”侧重引导学生实现历史逻辑的升华，达成认同先进阶级与科学理论引领救亡的历史必然性的子目标。这种逻辑框架的搭建，使学习目标的达成摆脱孤立零散的状态，实现了课程内容结构化与学习目标序列化的双向耦合。在学习过程中，学生不仅掌握“是什么”的史实，更理解“为什么”的因果逻辑，进而反思“意味着什么”的价值启示。这种从历史事实到历史解释再到历史价值的递进，使素养目标的达成植根于历史思维的内在运行，学生收获的不仅是系统性历史知识，更是基于历史理性的价值自觉。

2.本土资源拓展：丰富具象化教学维度

统编历史教科书“体现国家意志，以塑造集体记忆和身份认同为使命，是一种典型的国家叙事”，地方史素材则植根于学生生活的地域空间，承载本土历史变迁、文化传承与精神积淀，与高中历史课程内容体系存在诸多契合点，是学生感知历史的“身边教材”。合理开发地方史资源，“将其作为校内课程资源的必要补充或学生研学、实践的重要载体，与学生课内所学课本知识相结合，能够为学生提供一个更为广阔的学习平台”，帮助学生将宏大历史叙事转化为具象情感体验，把抽象价值理念转化为可感的文化认同，这既是遵循青少年历史学习情感发展规律的应然之举，也是推动高中历史教学从知识灌输走向价值浸润的重要策略。

天津作为近代中国救亡运动的重要舞台，与本课契合的地方史素材触手可及：梁启超曾在饮冰室著书立说宣传救国，曹福田于津西设坛聚义领导义和团运动，聂士成在八里台浴血抗击八国联军。在本课教学设计中，笔者精准筛选、体系化整合地方史素材，紧扣“救亡之道”“救亡之思”两大主题，以人物为核心、空间为载体、事件为线索，“从身边的历史遗迹、历史文物、历史故事开始，引领学生进行真实的思维活动和真实的逻辑梳理”，形成清晰的认知链条。

3.史料实证驱动：深化思辨性认知过程

历史学科的核心育人逻辑，“不是知识的简单传授与堆叠，而应是引导学生运用科学的方法对过去的人物与事件进行合理的解释。”史料实证作为历史学习的核心方法，既是学生掌握知识、提升核心素养的过程，更是深化思辨能力的训练过程。学生“在运用唯物史观分析特定史事与特定时空中的政治、经济、思想文化、社会生活等方面史事之间的联系时，不能进行纯粹的逻辑推理和主观臆断，而需要以确凿的史料及事实为依据，用证据说话。”通过“了解史料的来源与语境、区分史料的事实与观点、判断史料的价值与意义”，学生持续开展严谨的思维活动，自然感知历史价值理念，最终使学科素养内化为精神品格。

笔者以史料实证为核心，将精选史料与思辨任务分层整合，构建基础型、进阶型递进探究体系，紧扣戊戌维新运动教学重难点，实现史实解析、思维训练与价值涵养的有机统一，让教材内容转化为可探究、可思辨、可升华的学习任务。整节课遵循“史料为基、问题为链、素养为魂”原则，分层整合史料资源与探究任务，前一环节为后一环节铺垫认知基础，后一环节在前一环节基础上提升思维高度，既落实阶级局限、失败根源等知识要点，又培育史料实证、辩证分析能力，更涵养家国情怀与使命担当，形成“知识—能力—价值”一体化教学内容体系，精准对接单元教学目标与核心素养培育要求。

常态课是高中历史教学的主阵地，核心素养的培育最终要落实到每一节常态课中。愿更多一线教师能够摆脱“展示需表演”的束缚，回归常态课的本真，让每一节常态课都成为学生历史思维生长、家国情怀积淀的重要载体，让高中历史教学在真实中焕发持久魅力。

                                                                                                             转载于《历史教学》（上半月刊）2026年第5期